Na prova da jeropiga

A jeropiga ficou boa. Pena ser pouca!

As avós maternas do Afonso

Nos Montes

Mais do Afonso...

Mais do Afonso...

Mais do Afonso...

O Afonso e a avó

Com o Afonso

A praia está óptima neste final de Outubro!

A água está melhor do que no Verão!

Nas Paredes, 29-10-06

Batata doce

Enchendo o depósito

Enchendo o depósito

Fazendo o vinho

Olá!

O que é isto?

Afonso, come a papa!

Flexibilidade

O Afonso e a bisavó.

Estranho...

Segundo a Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS),
1. O João mora em Lisboa. (Em Lisboa, complemento preposicional.)
2. O João mora aqui. (Aqui, complemento adverbial.)
Então, como resolver (3)?
3. O João mora aqui, em Lisboa.
Como o verbo morar selecciona apenas um complemento 'locativo', parece existir um 'redobro' do complemento, de forma análoga ao que sucede, por exemplo, com os pronomes pessoais: "Deu-me, a mim, o livro". A ser assim, também "aqui" e "em Lisboa" só podem ter uma mesma função sintáctica.
Escapa-me algo, ou esta matéria carece de revisão?
(Numa versão anterior da TLEBS, ambos os complementos eram, se bem me lembro, oblíquos, pelo que esta contradição não existia.)

José Cipriano Catarino

Temas para fórum

Esta breve reflexão incide sobre o interesse de algumas actividades propostas ou desenvolvidas nas escolas, pretendendo evidenciar (i) que nem todas têm idêntico valor e (ii), que para uma escola o interesse educativo deve sobrepor-se à popularidade de certas iniciativas.

1. A escola, local de aprendizagem

Não me parece adequado pretender motivar os alunos para o trabalho ou atraí-los para grupos de discussão mediante actividades como "qual o teu clube de futebol preferido". Dessas, têm eles em abundância fora da escola, seja em blogs seja em newsgroups. Talvez nem valha a pena motivá-los para esse tipo de participação: motivados de mais estarão eles e o resultado dificilmente poderá ser educativo. Por outras palavras, a escola não deve (nem pode) concorrer com o pior que se passa fora dela; deve, pelo contrário, defendendo a qualidade, o bom-gosto, o saber e o trabalho, bater-se por valores e pela cultura. Que ganharemos em ter centenas de alunos escrevendo disparates sobre futebol e quejandos? Que vamos valorizar: um único bom contributo ou centenas de lugares-comuns? Qualidade e quantidade não costumam andar de braço dado.

2. A escola, local de formação do cidadão

Se queremos formar cidadãos, temos que elevar o nível dos nossos alunos e não descer até ao deles; se o fizermos, falaremos todos a mesma linguagem, mas eles não poderão (a não ser que provenham de meios sociais já favorecidos) superar o fosso que os separa dos privilegiados. Para que a escola seja democrática, há que insistir na qualidade e não na vulgaridade; há que estimular os gostos dos alunos e não descer até ao gosto deles -- afinal, estão na escola para aprender; se fosse para ensinar, seriam pagos como professores.

3. A escola, local de cultura

Não me pronuncio sobre a inutilidade da cultura; limito-me a constatar que os países mais ricos são aqueles em que é dada maior importância à cultura e a um certo tipo de conhecimento que, como diz um amigo meu, "não dá pão a ninguém". Inversamente, os países mais pobres e mais atrasados são aqueles que não apenas menos investem na cultura mas também aqueles que mais a perseguem. A cultura de rua só pode servir para a rua -- e creio que não é à rua que queremos condenar os nossos jovens. O grito dos Pink Floyd " Teacher, leave those kids alone" é óptimo para os filhos dos ricos. Como costumo responder, quando me perguntam por que é que um futuro mecânico deve estudar Os Lusíadas: para não precisar de ser mecânico toda a vida, se o não desejar.

4. Que actividades implementar?

Recusando o fácil e o imediato, a vulgaridade e a berraria, tops e maiorias, defendo que são seguramente mais úteis, mesmo que interessem a muito menos alunos, discussões sobre livros e leituras, filmes, música de qualidade, divulgação científica. Os jovens precisam de tomar contacto com possíveis obras de referência para construirem bitolas válidas para avaliação dos produtos com que são bombardeados pelos media, para criarem os seus próprios padrões de qualidade e de exigência. Tal e qual como são ensinados a gostar ou, pelo menos, a aceitar a alimentação saudável.
José Cipriano Catarino

Pão no forno

O meu pão, prestes a sair do forno. Ontem, 18 de Junho.

O Afonso e os pais

10 de Junho de 2006, nos Montes.

Arranca das batatas

Neste fim-de-semana, o Vergílio e eu arrancámos as batatas. Foi duro, mas, graças a ele, o trabalho ficou concluído e antes do ataque da borboleta. Estão muito saborosas e a produção não foi má.
Ao lado, a última carga.

A tia Sofia e o Afonso - Maio de 2006

O Afonso - Maio de 2006

O Afonso e a mamã - Maio de 2006

O Afonso e a mamã

O Afonso e a avó

Afonso com o avô

Oração ou frase?

Rascunho, 1ª parte. Agradeço comentários.

Procurando na Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário ( TLEBS) pelo termo oração não o encontramos, excepto em referências indirectas, como, por exemplo, Valor restritivo das orações relativas. Aparentemente esta omissão não é relevante, visto que dois termos, frase e predicação dão conta respectivamente das propriedades sintácticas e semânticas de oração e já no séc. XIX Barbosa defendia que "Oração ou Proposição ou Frase (pois tudo quer dizer o mesmo) é qualquer juízo do entendimento, expressado com palavras". (Barbosa (1881:255), apud Marrafa (1993:44)).

Importa, no entanto, mais do que defender um termo enraizado no ensino da gramática, verificar se não haverá motivação linguística suficiente para legitimar o emprego de oração, entendida não apenas como "qualquer juízo do entendimento", mas sobretudo como um objecto semântico-sintáctico que "pela sua estrutura, representa o objecto mais propício à análise gramatical, por melhor revelar as relações que os seus componentes mantém entre si sem apelar para o entorno (situação e outros elementos extra-linguísticos) em que se acha inserido." (Bechara (1999:406)).

A definição de frase da TLEBS, "domínio em que existe um único verbo pertencente à classe dos verbos principais ou à classe dos verbos copulativos e em que se encontram realizados o sujeito e os complementos exigidos / seleccionados pelo verbo principal ou pelo predicativo do sujeito" é estritamente sintáctica e não parece suficiente para excluir enunciados ilógicos, como "A manteiga comeu o pão", uma vez que no domínio considerado estão satisfeitas as exigências sintácticas do verbo comer. Por outro lado, não fornece, por si só, forma de distinguir as diferentes funções sintácticas do argumento não sujeito em enunciados como (1):
1. a) O João está em baixo.
b) O João está em casa.
Com efeito, embora ambas as frases estejam bem formadas, os constituintes a negrito têm diferentes funções sintácticas, que não são identificáveis sem recurso ao conceito semântico de predicação: em (1.a)) atribui-se à entidade O João a propriedade de estar deprimido; em (1.b)) estabelece-se uma relação entre as entidades O João e casa. A desambiguação sintáctica carece de informação semântica, pelo que o termo tradicional oração parece mais adequado que frase que, tal como está definida na TLEBS, apenas dá conta de restrições sintácticas impostas pelo núcleo verbal.

A alternância activa / passiva parece fornecer outro argumento em favor de oração, entendida como um objecto semântico-sintáctico. Como refere Duarte in (Mateus et al. 2003:529), "verbos de dois lugares como medir, pesar, quando se constroem com um sujeito com o papel de Tema, não podem ocorrer em passivas sintácticas..."
2. a) O Pedro pesa 85 quilos.
b) *80 quilos são pesados pelo Pedro.
Se argumentos como os acima apresentados forem pertinentes, pode justificar-se a inclusão de oração na TLEBS. Comentários?

Construções de controlo

Na base de dados da Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário, a entrada Frase simples vs frase complexa apresenta, entre outros, o seguinte exemplo:
(2) [A Ana disse [que queria [ir ao cinema]]].
A representação (2) resulta do facto se se considerar que é uma construção de controlo, uma vez que é "o sujeito da frase superior, lexicalmente realizado, (...) que controla a referência do sujeito foneticamente nulo da completiva de infinitivo não flexionado" (Duarte, I. in Mateus et al., 2003:632).
(Trata-se, neste caso, de 'controlo de sujeito'. Sobre 'controlo de objecto' e de 'objecto indirecto', ver as pp. 632 e 633 da referida gramática).
Como estas construções não integram nem a TLEBS nem os conteúdos programáticos do ES, estranha-se a sua inclusão nos exemplos de "frase complexa", a não ser que, deliberadamente, se pretenda chamar a atenção para a sua existência. A ser assim, como resolver o problema na prática docente do EB /ES?

Acerca da Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário

A adopção, a título de experiência pedagógica, da TLEBS constituiu um factor de perturbação dos professores de Português, pelo que não surpreende a publicação de textos que a contestam (ver, p. ex., Graça Moura e Carmo Dias). A posição que defendo é a oposta, por duas razões fundamentais: (i) fazia-nos falta uma terminologia actualizada e consistente que substituísse a velhinha Nomenclatura Gramatical Portuguesa, de 1967, que já não inspirava nem programas nem manuais, e (ii) entendo não dever seguir o péssimo costume do deita-abaixo daquilo que se não conhece, apenas porque ?no meu tempo não havia nada disso?.

Penso que a TLEBS representa um contributo significativo para a uniformização terminológia e pode dotar os professores de Português ? entre os quais me incluo ? de uma linguagem gramatical comum, podendo dar novo alento ao estudo da gramática, numa perspectiva substancialmente diferente daquela que conhecemos no passado, enquanto alunos.

Esclarecida a minha posição, pretendo reflectir e gostaria de promover a discussão sobre um conjunto de problemas que talvez expliquem alguma da polémica associada à TLEBS.

• Parte da rejeição poderá estar relacionada com discordâncias relativas aos novos programas de Português do Ensino Secundário e com a indefinição quanto ao modelo de exames de 12º ano, agravadas com a alteração da idade da reforma e imposição das aulas de substituição. Cada um destes problemas merece discussão própria, mas independente da entrada em vigor da TLEBS.
• A formação de professores na matéria é claramente insuficiente. Com formações iniciais que pouco têm em comum e raramente privilegiaram o estudo concreto da língua, afastados do ensino superior durante décadas, os professores de Português socorreram-se frequentemente de gramáticas escolares e pedagógicas, de apêndices gramaticais de manuais escolares, para colmatarem a falta de uma boa gramática da nossa língua e agora exige-se-lhes que façam tábua rasa desse conhecimento penosamente adquirido e falem uma nova linguagem.
• Pode-se argumentar que as mudanças são em pequeno número e os conhecimentos adquiridos continuam actuais; mas uma observação, mesmo genérica, das entradas da TLEBS e respectivas definições e exemplos não tranquiliza o professor: onde está a oração, o atributo, o aposto, o complemento determinativo? Como são agora classificados os advérbios? Que adianta saber que um adjectivo é uma palavra da classe sintáctica dos adjectivos?

Adiar a entrada em vigor, como já foi reclamado, não seria boa solução, uma vez que significaria um regresso à confusão terminológica anteriormente existente, de que talvez não déssemos conta por ausência de discussão. No estado actual, só vejo uma saída: estudar, discutir, criticar, propor alterações, as quais certamente serão bem recebidas visto que a TLEBS tem como primeiro princípio estruturador a ?[A]bertura, organizando-se de modo a deixar em aberto a possibilidade de futuras alterações consistentes? (Portaria 1489/2004).

Em breve: oração ou frase?